14.05.2015 18:36

Por César David Rodas[1]

Corrían los años de la Reforma Educativa en Paraguay, años de incipientes y tímidos cambios hacia una vida democrática. Esta nueva sociedad anhelada,  necesitaba de una educación diferente, aquella educación que aporte a la formación de personas para una sociedad democrática, justa, inclusiva y participativa. El desafío de la nueva educación así como instalar las bases para esta sociedad se hacía difícil, pues una historia aún reciente y fresca estaba presente, las fuerzas retrógradas se mostraban vigilantes para oponerse a lo nuevo, que tome forma más allá de un discurso.  Los deseos de cambio hacia una nueva sociedad se admitía, pero tenía que carecer de la acción hacia ese cambio.

El más largo periodo dictatorial que conoció América Latina ha dejado sus raíces muy profundas en la conciencia y la cultura; tanta institucionalización de la cultura dictatorial con demasiada inequidad social,  injusticia y exclusión que no podían desaparecer con un golpe de Estado y la continuidad del mismo partido de gobierno.  En ese régimen stronista, muchos educadores y autoridades educativas cumplieron un papel importante en la reproducción del sistema y el sistema educativo se edificó para tal fin. Al respecto Rodolfo Elías y Elvio S. Chaparro, citando a Ubaldo Chamorro, caracterizan el régimen educativo stronista como sistema represivo, de disciplinamiento, obediencia y sometimiento al régimen. La educación funcionaba “de legitimación e interiorización del autoritarismo, el estancamiento del desarrollo científico-técnico y cultural, la asunción de una práctica profesional y social cerrada, autoritaria y antidemocrática, la pérdida de perspectiva social e histórica en la gran mayoría escolarizada y la desconexión del conocimiento de la realidad” (Elías y Chaparro, 2011: 7)

Por tanto la nueva sociedad naciente, que pretende ser democrática, equitativa superando los vestigios de dictadura, inequidad social y pobreza, contaba con una pesada herencia de un sistema educativo opresor y alienante al servicio de aquel sistema.

Es en esta época de los primeros pasos de la Reforma Educativa que muchos docentes, jóvenes por sobre todo, conocimos al maestro Ubaldo Chamorro; lo conocimos en el marco de un proyecto del Ministerio de Educación y Cultura apoyado por UNICEF, denominado Escuela Activa “Mitâ irû”, proyecto dirigido a comunidades rurales con escuelas plurigrado. El Proyecto se desarrolla inicialmente en Caaguazú y gradualmente fue extendiéndose a otras zonas del departamento de Presidente Hayes, San Pedro y Paraguarí. Años después de implementarse el proyecto, fuimos conociendo que su trayectoria ya tenía antecedentes más allá de Escuela Activa, que como proyecto educativo condensaba su pensamiento construido paulatinamente en sus experiencias en el tiempo

Las Escuelitas Campesinas de las Ligas Agrarias Campesinas

Una experiencia que no se puede evitar de mencionar, y que tal vez sea la más significativa para la formación del pensamiento sobre la educación rural de Ubaldo Chamorro son las escuelas campesinas de las Ligas Agrarias Cristianas en Paraguay.

La experiencia de educación en las “Escuelitas Campesinas” como iniciativa de las LAC, iniciada e implementada en plena dictadura Stronista, surge como respuesta a las características de la educación formal del Stronismo, caracterizado por ser verticalista, autoritario, con excesivo fomento de la competitividad alejándose de las prácticas campesinas (Telesca, 2014) y a lo que Ubaldo mismo consideraba como un sistema educativo caracterizado históricamente por su “alto grado de represión, imposición, jerarquización y elitismo” (Chamorro, 1980 :88) y como una “una acción de clase (…) a favor de la “fracción agrocomercial y financiera” (ídem) y “solo con la estrategia de desarrollo y no con la demanda poblacional” (ídem: 92) como lo necesitaba el aparato económico de entonces,  para que la población rural se “homogenice [en gustos e intereses] y se “integre” al mercado.  Entonces, necesitaba de un sistema educativo que se extienda a todos los habitantes campesinos, especialmente la semi-urbanizada y los iguale como consumidores.

Además de todo este rol educativo en el sistema productivo imperante, la educación agropecuaria servía a la formación de mandos medios “necesarios para el modo de producción impuesto en la formación social paraguaya”. Este proceso era selectivo ya que en el sistema de educación agropecuaria  asistían “los hijos de pequeños comerciantes, de los intermediarios, de los capataces de estancias y obrajes, de los hijos de los líderes políticos y la policía, rurales y de las poblaciones semi – urbanas del campo” (p. 98)

Así la educación paraguaya en general y la educación rural en particular para Ubaldo (Chamorro, 1980) constituyen “instrumentos de control ideológico y político al servicio de los intereses económicos hegemónicos dentro del Estado, y un instrumento de “homogenización” poblacional a favor de la extensión del mercado capitalista” (p. 93), de justificación y legitimación del orden social vigente, la calificación de la mano de obra que el sistema productivo necesita. Considera que el aparato de educación agropecuaria se sitúa estrechamente [vinculado] con la estrategia de producción. Este sistema educativo aporta a la tendencia a la proletarización selectiva y calificada de la población campesina integrándola a la “burocracia técnica agropecuaria” (p. 95).

Como se puede apreciar Ubaldo considera que la educación en nuestro país no es pensada en el sector rural y menos por el sector rural. Según su conceptualización la educación no constituye un elemento neutro, muy por el contrario, considera  a la educación como un instrumento ideológico, de legitimación del estado social de explotación capitalista y medio de creación de condiciones necesarias para la expansión del modelo de desarrollo productivo agroexportador. En sus propios términos,

                   La educación es “un aparato de mediación del Estado, al servicio de grupo social dominante, buscando bajo diversas formas, paliar las contradicciones del sistema de explotación predominante, y a contribuir por otra parte a la implementación de la estrategia de desarrollo aplicado por los intereses de grupos nacionales e imperialistas, satisfaciendo tanto a las necesidades de justificación ideológica y política, como a las demandas de mano de obra calificada necesaria para tal estrategia” (p. 100)

Ante este contexto de desarrollo productivo y la instrumentalización del sistema educativo nacional y agropecuaria, es donde surge desde el seno del campesinado una propuesta de vida comunitaria y una propuesta educativa que responda a este fin. Explica este surgimiento el historiador paraguayo, Ignacio Telesca (2014) con las siguientes palabras:

                Las escuelitas, de hecho, nacieron de los mismos campesinos al darse cuenta que la escuela oficial no respondía a las necesidades de las comunidades [campesinas]; además de estar pensada [la educación] para alumnos asuncenos. Tanto el idioma que se utilizaba, el castellano, como los materiales de lectura eran incomprensibles para los niños y las niñas del campo. Implicaba una alineación de su cultura, es decir, dejar de ser lo que eran para convertirse en otra cosa. La consecuencia normal era la deserción escolar (p. 71)

En esta experiencia Ubaldo integró el equipo de formadores de los “pytyvohara” que se trataba de las personas voluntarias, campesinas que tenían a su cargo la enseñanza en las escuelitas. Los pytyvohara, desarrollaron una enseñanza centrada en la realidad comunitaria, analizaban la educación formal, basados en las actividades agrícolas, el jopoi, la minga y la solidaridad, la educación formal no permitía formar una mentalidad crítica (Telesca, 1994). En contrapartida, la educación de las escuelitas campesinas, como ya mencionábamos, era parte de la realidad campesina, se agrupaban a los estudiantes en ciclos y no en grados, el calendario escolar en las escuelitas dependía de las actividades del campo. Mientras los estudiantes colaboraban con las actividades agrícolas, los pytyvoharas se formaban y elaboraban materiales de apoyo a la tarea educativa (Telesca, 1994).

En esta experiencia, la formación de Ubaldo como formador y educador popular se desarrolló con quienes el sistema educativo no supo del todo “domesticar” como diría Paulo Freire, con aquellos que no tenían “voz”, y que no sentían que el sistema educativo formal les proveyera de las herramientas necesarias para su desarrollo; es más, creían que ese sistema era diseñado para anular y aniquilar sus modos de vida comunitaria y solidaria.

 Si esta experiencia de educación campesina constituyó una propuesta educativa válida para la educación campesina, una educación acorde a las necesidades de formación del sector rural, está demás decir que la experiencia terminó siendo atacada y desmantelada por la dictadura stronista. Sin duda, esta experiencia educativa sienta las bases del pensamiento pedagógico de Ubaldo Chamorro.

La experiencia educativa de las escuelas campesinas le sirve de antecedente mediato a la experiencia educativa, ya en la época democrática y desde el sistema educativo, conocida como “Escuela Activa Mita Iru”, a cargo del Ministerio de Educación y Cultura, con el apoyo de algunos organismos internacionales, sobretodo de UNICEF, y la asistencia técnica de Ubaldo, en la cual, la búsqueda de respuestas a problemas educativos del sector rural era lo central.

En esta experiencia conocimos a un Ubaldo Chamorro como pedagogo crítico y comprometido. En un contexto país con una transición democrática y una herencia del sistema educativo aún intacta del régimen anterior, constituía un hito inédito impulsar una propuesta educativa para escuelas plurigrado del sector rural, más cuando muchos en el país seguían buscando una “receta” que comprar.

La escuela y su rol en la sociedad

Ubaldo Chamorro criticó sistemáticmente la práctica educativa descontextualizada y sin sentido. En los diversos espacios sus críticas invitaban a la reflexión y al compromiso de cambio. Una anécdota al respecto, es el ejemplo al que recurría cuando explicaba esta situación educativa en el sector rural,  el diálogo en guaraní entre el padre y su hijo que acaba de llegar de la escuela. Relata que el padre le pregunta a su hijo. “¿Mba´e pico la reaprende la escuelape?” (¿Qué aprendiste hoy en la escuela?) y el hijo responde: “a” (por la letra a) y el padre nuevamente pregunta “¿Mba´epio la “a”?” (¿Qué es o significa la “a”?) la respuesta del hijo insistente dice: “ha aaa…” (y aaa”) con la explicación que debe repetirla hasta aprenderla. Con este ejemplo mostraba cómo la educación escolar carece de sentido para quien aprende, si se presentan los contenidos parcelados y descontextualizados de la realidad del educando. En este ejemplo, no hay referencias al uso del lenguaje de los estudiantes del contexto rural. La educación escolar impartida no tenía en cuenta el medio cultural, geográfico y temporal donde se desarrollaba.  Solía decir que por todo ello para los estudiantes “escuela rapére igustove” (camino a la escuela da más gusto), ya que las vivencias de ida y vuelta en largos trayectos del sendero entre las casas de las familias y la escuela transcurre en diálogos sin la “intervención escolar”, por lo tanto el diálogo puede ser en guaraní y no en español como en la escuela, donde se jugaba. Una mención especial corresponde a que la educación cuando es autoritaria, los conflictos de convivencia no son situaciones de aprendizaje donde los estudiantes aprendan a analizar, buscar alternativas de solución y consiguen resuelverlo.  En la educación autoritaria impera el orden, se excluyen los conflictos que son vistos como amenazas a este orden, por lo tanto, deben ser resueltos por las personas adultas, sin los espacios de reflexión, por lo que se impone el silencio y el castigo. En cambio, para los niños y las niñas los senderos son sus espacios privilegiados de resolución de conflictos de convivencia, la expresión de “escuela rapere jajotopata” (camino a la escuela nos encontraremos) constituye la expresión que indica que la escuela no es un espacio donde se exponen los problemas; en la escuela se oculta, se omite, mientras que en el camino se resuelven los problemas con los recursos que disponen los estudiantes (hasta los testigos). La escuela de este modo se muestra ajena a la realidad y a las necesidades de la gente del campo; en la escuela se aprende a ver y abordar los problemas de modo autoritario.

Para Ubaldo, el contexto es un medio de formación, un medio a tenerse en cuenta por la escuela, ya que el contexto social, económico y cultural son elementos del contenido educacional, son el punto de partida, pues a partir de su problematización se tiende al análisis y se generan las propuestas de solución a los problemas diversos, desde el acto educativo en la escuela.

Consideraba que la educación debía tener en cuenta el contexto lingüístico. En las comunidades rurales las escuelas excluían históricamente el guaraní, y abogó por la adopción del guaraní en su uso como medio de comunicación y medio de enseñanza. De ahí que en la experiencia de Escuela Activa las capacitaciones de docentes se desarrollaban en guaraní, así como el desarrollo de las clases y demás actividades escolares, como los proyectos comunitarios y proyectos de mejora de organizaciones de niños y niñas.

Del mismo modo, la vida productiva, cultural y social del campo, planteaba Ubaldo,  deben de formar parte de los contenidos de la enseñanza escolar. Los saberes adquiridos, que permanecen y configuran la cosmovisión campesina son válidos y sirven de sustento a la acción educativa. En consecuencia, la escuela debe tener en cuenta los conocimientos que traen los niños y las niñas de su comunidad; la escuela debe desarrollar ese conocimiento del sujeto que aprende y su contexto. Para esto Escuela Activa implementó unos instrumentos que sirvieran de base a este conocimiento de contexto, como los proyectos de relación escuela – comunidad, un croquis de la comunidad, monografía de las actividades económicas, sociales y culturales. Todo este saber debía ser problematizado, comprendido y sintetizado en unos compromisos de mejoramiento de la vida comunitaria.

Nueva conceptualización del estudiante

Transformar la escuela, según su pensamiento, implica que la educación escolar debe basarse en los principios de la educación activa, es decir, el rol del estudiante debe dejar de ser pasivo para adquirir un rol protagónico como ser pensante, reflexivo y capaz de obrar desde y sobre su contexto social, cultural y de género, a partir de su problematización, para finalmente transformarlo. Estas actividades implican una estrategia de reflexión y de acción de transformación en forma colectiva. A su vez, implica que cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, adquieran compromisos concretos en relación con su transformación a nivel personal. Para lograrlo, creía que el docente ocupa un rol fundamental, ya que el docente es “pytyvohara” cuyo nuevo rol debía ser el de facilitador y coordinador de la enseñanza, de procesos y vivencias significativas para el aprendizaje, a partir de la interacción, el diálogo, la colaboración y compromiso entre todos.

Planteaba que los estudiantes debían ser también agrupados en base a otros criterios que las formas actuales de agrupamiento,  por edad cronológica en grados, y que entre otras cosas, favoreció el trabajo aislado de los docentes y un aprendizaje limitado, por cuanto que se sabe que el compartir vivencias y proyectos entre chicos de edades diferentes estimula, favorece y enriquece la experiencia y el aprendizaje. De ahí que se estimuló el trabajo cooperativo entre estudiantes a partir de pequeños proyectos comunitarios llevados a cabo por la organización de estudiantes, el Gobierno Escolar.

Además, ese nuevo rol protagónico implicaba que los estudiantes aprendieran a participar, a asumir responsabilidades y vivir una relación democrática. Esto implicó para Escuela Activa que  los estudiantes se organizaran en Gobiernos Escolares, que constituía la organización de los escolares para la participación en las decisiones de la gestión escolar. Los estudiantes se organizaban en pequeños grupos y elegían a sus representantes de modo democrático.

Formador de formadores

Ubaldo invitaba al docente rural a mirar y reflexionar la práctica, analizarla desde una perspectiva teórica planteados en los documentos de la Reforma Educativa, las teorías socio-constructivistas, pues la práctica cotidiana educativa constituye la base de la transformación e innovación colectiva. Ante la resistencia a esta mirada  sobre “ciertas prácticas” con su tono bromista solía expresar su crítica afirmando “los maestros son candidatos al infierno”. Si para reflexionar se necesitaba describir y conceptualizar la práctica, proceso que requiere de ejercicios de mayor profundización y precisión,  el proceso de formación y profesionalización debía ser continuo. De ahí que Ubaldo consideraba que la profesionalización del docente requería, indefectiblemente, de los recorridos de una mirada crítica sobre la práctica educativa, su contextualización, reflexión, teorización y vuelta a la práctica con un compromiso de superación de la práctica analizada.

Pero este proceder también corresponde a los demás actores educativos niños y niñas, profesionales administrativos, padres y madres de familias.  

Según su planteamiento, la escuela debe de posibilitar que el docente se reencuentre con sus pares, del mismo modo que los demás actores, desde la mirada sobre su práctica educativa, para proyectarse hacia la construcción de alternativas de innovación, así como en la búsqueda de una educación pertinente para el sector rural, es decir entre todos, construir la escuela y la educación.

Consideraba que el mejor capacitador de un docente era otro docente con experiencia en los procesos de cambio de la práctica educativa. Así que, para la expansión del proyecto de Escuela Activa en otras escuelas, los facilitadores de este proceso eran docentes que ya habían recorrido el proceso de reflexión, acción, reflexión, mediados por el compromiso personal y colectivo. Del mismo modo, el indicado a orientar a un director o una directora escolar hacia un nuevo rol directivo era otro director o directora con experiencia en ese proceso.

Proyecto Educativo

El proyecto escolar rural debe situarse en un contexto geográfico que tiene su historia, con gente que tiene necesidades y expectativas educativas, que vive una relación social y económica específica, y que todo este contexto afecta todo el proceso educativo, por lo tanto debe ser tenido en cuenta para desde allí proyectarse hacia el país, la región, el mundo, y para un futuro mejor y deseado.

Como vimos, estamos frente a un pedagogo que no se queda en la denuncia del sistema escolar existente, sino frente a alguien que plantea y actúa ante ese sistema para transformarlo. Plantea transformar la escuela y el sistema, y  un nuevo movimiento pedagógico nacional[2]. Un movimiento que incorpore la educación rural, pensada desde la ruralidad con la finalidad que la educación escolar sea útil al sector.

Para Ubaldo la escuela y su rol en la comunidad solo adquiere sentido al ser la escuela parte de un proyecto educativo con contenido político; para lograrlo es indispensable organizar a la comunidad para la participación, hacia su involucramiento.

No bastaba que una escuela sola planificara sus actividades, también se necesita que lo haga con otras escuelas asentadas en la misma zona geográfica, cercanas unas de otras con quienes a su vez conforma la red entre docentes y directores en formación

Estrategia de cambio y redes de apoyo

Según el desarrollo del proyecto Escuela Activa se puede observar que el concepto de cambio para Ubaldo constituía un proceso colectivo, complejo y que necesitaba una planificación racional. El cambio tiene posibilidad de concretarse si parte de la práctica educativa, si involucra a todos los actores, se facilita la participación y evaluación participativa, de modo constante en todo el proceso. Implica además, la problematización de la realidad, generar, a partir de la reflexión, un deseo y compromiso de cambio, y planear el cumplimiento de los  compromisos colectivos.

En la experiencia de Escuela Activa se desarrollaron los cambios en etapas, desde la etapa de inicio que incluye la sensibilización, consolidación y evaluación.

Del mismo modo consideró que la posibilidad de cambio requiere de referencias concretas, es así que se estableció en el proyecto experiencias demostrativas que sirvieran de referencia de cambios para otros actores que se iniciaban.

Planteó que para que se de este cambio de manera sostenible se requiere que el Ministerio de Educación y Cultura se reestructure en función a apoyar, facilitar, sostener y profundizar los cambios hacia la democratización, el mejoramiento de la eficiencia y la calidad del sistema escolar.

Si consideramos hoy sus críticas a la educación escolar rural, sus reflexiones y planteamientos en pos de la construcción de propuesta de educación pertinente al sector campesino, su pensamiento es un aporte importante ante una ruralidad cada vez con mayores problemas económicos, sociales y culturales para las comunidades campesinas, aún cuando han habido avances en el plano de las políticas educativas  en la última década, como por ejemplo la obligatoriedad y gratuidad, en los servicios educativos públicos, de la educación inicial, escolar básica y media. Además, con la ampliación de la gratuidad por medio de la distribución de los útiles escolares, y el complemento nutricional para niños, niñas del pre-escolar y la educación escolar básica de primero y segundo ciclo[3].

En cuando al considerable crecimiento de los recursos públicos por medio de las transferencias del Fondo Nacional de Inversión Pública y Desarrollo (Fonacide) y el Fondo para la Excelencia de la Educación y la Investigación es un tema en debate, que el sector educativo debe abordar con criterios críticos y propositivos[4].

 

Bibliografía

• Chamorro, Ubaldo (1980): “Caracterización de la educación en el contexto de desarrollo del Paraguay”. Tesis para la obtención del título de Maestría en educación. Revista del Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica. Suplemento Antropológico Vol. XXXIX, N° 1, ISSN 0378-9896. Asunción
• Demelenne, Dominique (2014) “Propuestas pedagógicas con criterios de equidad y calidad pertinentes a los contextos rurales y urbanos. Una tarea pendiente en Paraguay”, en Luis Ortiz (Compilador), 2014, ob cit, pp  131 - 148
• Elías, Rodolfo; Chaparro, Elvio S.: “La educación en tiempos de Stroessner”, disponible en: https://desarrollo.edu.py/la-educacion-en-tiempos-de-stroessner/
• MEC, Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación. Proyecto MEC-BID, UNICEF, Plan Internacional Paraguay (1999): “Construyendo la Escuela Activa. Manual del Programa. Programa Escuela Activa Mita Iru. Módulo 1. Asunción
• Molinier, Lila (2014): “El sistema obligatorio y gratuito en Paraguay. Fundamentos para su universalización y cualificación”. En “La educación en su entorno. Sistema Educativo y políticas públicas en Paraguay. Luís Ortiz (Compilador). Asunción
• Ortiz, Luís (2014): “Las políticas de inclusión educativa en Paraguay. Alcances y límites de los programas de gratuidad en educación en la reducción de las desigualdades”. En “La educación en su entorno. Sistema Educativo y políticas públicas en Paraguay. Luís Ortiz (Compilador). Asunción
• Editorial, Revista Acción N° 351, Febrero, 2015
• Telesca, Ignacio (2014) “Las Ligas Agrarias Cristianas. Colección 60 años del Stronismo”. Tomo 8. El Lector. Asunción